LE DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT D’AGE SCOLAIRE

Deux grands auteurs se sont intéressés au développement intellectuel, affectif et psychomoteur de l’enfant. Piaget (1896 – 1980). Il a une conception de l’enfant cognitivo constructiviste. Selon Piaget, l’aspect cognitif est une genèse des processus mentaux et des connaissances qu’engendre le fonctionnement de ces processus. L’aspect constructiviste est l’idée que les connaissances s’élaborent au cours d’échange entre l’individu et l’environnement et elle se structure progressivement en prenant appui sur les connaissances antérieures et en intégrant de nouvelles connaissances. Wallon (1879 – 1962). Il a une orientation psycho sociale. Il s’intéresse à l’enfant et à son développement dans une perspective qui intègre différents aspects : Cognitif – Affectif – Socio de la personnalité de l’enfant.

I.Rappels

1.Le développement psychomoteur de l’enfant d’âge scolaire

Le développement psychomoteur est l’ensemble des processus qui permettent aux nourrissons de devenir adulte après être passé par de nombreux stades ou étapes. On fait une référence à une globalité psychique et corporelle indissociable. Le développement psychomoteur est inscrit génétiquement pour chaque espèce mais l’environnement peut intervenir dans ce développement notamment pour l’accélérer ou le ralentir. Chez l’enfant d’âge scolaire (6 – 12 ans), on observe que sur un plan moteur toutes les capacités importantes sont déjà acquises, les seuls changements qui interviennent se font en terme d’affinement. Le but est d’atteindre un degré de maîtrise motrice qui correspond à celui de l’adulte. Les changements qu’on observe sont une amélioration de la vitesse d’exécution, de la coordination, une plus grande compétence dans l’exécution d’activité physique et motrice répétée. Sur un plan physique, les changements sont une évolution de la souplesse, de la statique et une meilleure qualité des mouvements.

2.Le développement intellectuel et communicatif de l’enfant d’âge scolaire.

Ce développement se caractérise essentiellement par 2 grandes acquisitions : Une évolution des capacités expressives (évolution du langage de l’enfant). – Une évolution au niveau du jeu. Le jeu est quelque chose de vital chez l’enfant. Au niveau de l’âge scolaire, il se modifie, le jeu n’est plus moteur. Il commence à avoir une dimension symbolique. Ce jeu contribue au progrès psychomoteur de l’enfant et ceci à différents niveaux : Progrès cognitif – Progrès affectif – Progrès socio.

II.Le développement de l’enfant d’âge scolaire selon Piaget.

1.Rappels sur la théorie piagétienne

Pour Piaget, l’enfant passe par plusieurs stades. Il s’agit d’une étape dans le découpage de la chronologie du développement qui va du bébé à l’adolescent sachant que cette chronologie est fondée sur l ‘existence de discontinuité, de changement de rythme et de changement qualitatif concernant l’évolution somatique, physiologique et comportementale de l’enfant. Piaget précise que chaque stade est caractérisé par une structure d’ensemble et correspond à un palier d’équilibration. Tous ces stades se succèdent dans le même ordre pour tous les enfants, la seule chose qui peut un peu changer est l’âge d’entrée ou de sortie dans ce stade. L’intelligence se construit petit à petit et elle se caractérise par le fait que l’enfant comprend le monde d’une façon différente à mesure qu’il avance en âge. Les connaissances relèvent de 2 processus : Interaction entre le sujet et les objets. Les sujets ont des capacités innées dès le départ mais elles vont se développer au fur et à mesure des contacts avec l’environnement. – Construction progressive des connaissances. Idées de stades.

Piaget : Stade sensori moteur (0 – 2 ans). Il correspond au développement et à la coordination des capacités sensorielles et motrices du bébé. C’est une intelligence qui est essentiellement pratique c’est à dire liée à l’action. A la fin de ce stade, on commence à avoir des représentations mentales donc une ébauche de logique.

Stade pré opératoire (2 – 7 ans). On commence à avoir de nombreuses acquisitions au niveau de la fonction symbolique mais également une intériorisation de l’action qui est de plus en plus marquée. A ce stade, l’enfant est encore prisonnier de son propre point de vue car pour lui seul son point de vue est valable. Les 3 caractéristiques : Apparition de la fonction symbolique. – Importance de l’égocentrisme. – Début de la décentration cognitive, au fur et à mesure le raisonnement de l’enfant se modifie et on observe une baisse des réponses égocentriques.

Stade opératoire concret (7 – 12 ans). L’enfant acquiert une mobilité croissante au niveau de ses structures mentales et de ses manipulations. In est désormais capable d’envisager d’autre point de vue que les siens et il procède aux opérations mentales c’est à dire des actions intériorisées et réversibles. Le raisonnement ne porte que sur du matériel concret, il est donc encore très dépendant du continu sur lequel il s’appuie.

Stade formel (12 – 16 ans). A la fin de ce stade, l’enfant ne pourra plus progresser. Le maniement des opérations mentales progresse de façon importante notamment parce que l’enfant commence à raisonner sur de l’abstrait. Formel fait référence à quelque chose de dissocier du continu sur lequel s’applique le raisonnement.

2.Concepts fondamentaux pour la compréhension de la théorie de Piaget

Schème : Entité abstraite qui correspond à la structure d’une action. Enchaînement de petites actions précises qui permettent une action générale.

Assimilation : Processus par lequel un objet du milieu est appréhendé par la structure du sujet.

Accommodation : Ajustement qui se fait par modification des schèmes déjà assimilés parce qu’il se révèle inopérant dans une nouvelle situation.

Adaptation : Equilibre entre assimilation et accommodation. On s’adapte aux choses quand on les assimile.

Décalage : Idée que des structures opératoires identiques appliquées à des situations ou des contenus différents sont soumises à des décalages assez important. Décalage horizontal : Application d’une même structure opératoire à des contenus différents et des périodes différentes mais toujours dans un même stade. – Décalage vertical : Reconstruction d’une structure à une autre, plan de pensée.

3.Données de base sur le stade des opérations concrètes (7 – 12 ans)

Le développement cognitif de l’enfant est marqué par des changements très importants. Il s’agit de l’âge de l’entrée de l’enfant à l’école. Stade essentiel car l’enfant va manipuler les opérations mentales.

Opération : Ensemble de schème puissant, abstrait et interne comme par exemple la réversibilité, la sériation ou classification, l'addition, etc.

Opération concrète : Opération qui porte sur des objets manipulables et non sur des énoncés verbaux ou des hypothèses comme on trouve avec des opérations formelles.

Pour Piaget, le développement de l’enfant d’âge scolaire se caractérise par 3 éléments : L’acquisition de la conservation – L’acquisition de la classification – L’acquisition de la logique (logique inductive, du général au particulier).

Sur un plan pratique, l’enfant comprendra d’autant mieux, d’autant plus facilement que la matière est présentée de façon concrète par beaucoup d’expérience, d’exercices et de démonstration.

4.Description détaillée du stade des opérations concrètes.

a.Caractéristiques de ce stade

Le critère essentiel de ce stade est l’acquisition de la réversibilité c’est à dire pour que quelque chose soit invariant, il faut qu’il y ait une action qui permette un retour à l’état antérieur.

Expérience avec des jetons de nombres égaux mais espacés de manière différente. Selon Piaget, l’acquisition de la réversibilité est essentielle puisqu’on ne peut pas dire que l’activité cognitive de l’enfant est opératoire si elle n’est pas réversible et faite d’invariant. Piaget explique qu’il y a 2 types d’opération : Logico mathématique, ce sont des opérations qui porte sur des quantités discontinues et qui conduise aux notions de classe, de relation et de nombre. – Infra logique, quantité continue, non fragmenté, d’espace, de temps, etc. L’idée générale étant de mesurer quelque chose.

b.Le schème de la conservation

Expérience de la conservation de la substance ou de la matière.

La conservation de la substance ou de la matière s’acquiert vers 7 – 8 ans.

Expérience de la conservation des solides. Expérience des boules de pâtes à modeler. L’expérimentateur fait une boule de pâte à modeler A et demande à l’enfant d’en faire une autre identique B. On aplatit la boule B et on obtient la Galette C. On demande à l’enfant s’il y a la même quantité. Avant 6 – 7 ans, l’enfant affirme qu’il n’y a plus la même chose.

A l’âge scolaire (vers 7 ans), l’enfant affirme qu’il y a la même quantité et argumente : On peut refaire la boule, la réversibilité par inversion. – On n’a rien changé, rien ajouté, rien enlevé, argument d’identité. – Réversibilité par compensation.

Au stade pré opératoire, l’enfant croyait que la transformation avait modifié toutes les propriétés de l’objet. L’enfant ne voit pas qu’un élément au moins reste inchangé, c’est pour que cela que son raisonnement est incorrect. Alors que le raisonnement de l’enfant plus âgé est correct justement parce que l’enfant admet qu’il existe au moins une propriété qui est invariante et qui permet le retour à l’état initial. On dit que l’enfant d’âge scolaire fait preuve de décentration puis qu’il arrive à prendre en compte plusieurs dimensions ou caractéristiques de l’objet.

Expérience de la conservation des liquides. On dispose de 2 verres identiques A et B. On ne touche pas au verre A et on transverse le verre B dans un verre C de forme différente. On demande à l’enfant s’il y a toujours la même quantité d’eau dans les verres A et C. C’est seulement vers 7 ans que l’enfant admet qu’il y a la même quantité de liquide.

La conservation du poids vers 9 – 10 ans.

Expérience, on reprend l’expérience de la pâte à modeler avec 2 boules de même quantité et de même poids. On les met sur une balance. On aplatit une des boules. De façon générale, à partir de 7 – 8 ans, l’enfant répond correctement pour les 2 boules. Il a acquit la conservation de la matière mais lorsqu’on opère les transformations alors qu’il admettait l’invariance de la quantité de matière, il ne comprend pas que le poids se conserve. Il faudra attendre au moins 2 ans pour que l’enfant admette l’invariance du poids. Les arguments utilisés seront toujours les mêmes. On peut dire que l’enfant est conservant lorsqu’il donne un argument.

La conservation du volume vers 11 – 12 ans.

Pour tester la conservation du volume, l’expérimentateur prend 2 verres et fait constater l’égalité des niveaux par l’enfant. On prend 2 boules de pâtes à modeler identiques. On met une boule dans le verre A et on demande ce qui va se passer si on met l’autre boule dans le verre B. L’enfant vers 10 ans admet tout de suite qu’on doit arriver au même niveau d’eau mais quand on opère des modifications de la forme de la boule B, il recommence à être non conservant. C’est seulement vers 11 – 12 ans à la fin du stade opératoire concret que le raisonnement de l’enfant concernant le volume devient concret.

c.Généralités

Pour Piaget, on peut tester ou évaluer la construction des invariants chez l’enfant à travers les tâches de conservation qui sont des indices de l’achèvement de la structure opératoires de l’intelligence.

Pour chaque type de conservation (quantité, poids, volume), il y a 3 niveaux successifs : La non-conservation – La réaction intermédiaire – La conservation dans tous les cas.

Les arguments annoncés par l’enfant sont au nombre de 3 :

L’identité, même chose car il n’y a pas d’ajout et rien n’est enlevé.

La réversibilité par inversion, action pour faire revenir l’objet à son état antérieur.

La réversibilité par compensation, 2 ou 3 propriétés de l’objet (mince, grand, etc).

La différence par rapport au stade préopératoire est qu’à ce stade l’enfant constate les choses mais ne les comprend pas et qu’au stade opératoire concret, l’enfant constate et tire des conclusions précises sur ce qu’on lui présente. On peut donc dire qu’au stade pré opératoire l’enfant ne met pas ensemble perception et raisonnement alors qu’au stade opératoire l’enfant justifie la perception par le raisonnement.

La notion de conservation illustre bien le phénomène des décalages dans le sens où la conservation correspond à une seule opération. Mais elle s’acquiert de façon progressive en fonction des contenus auxquels elle s’applique. Comme les changements apparaissent tous dans le même stade, on parle de décalages horizontaux.

Conclusion : La décentration de la pensée permet la coordination réversible des actions intériorisées. Cela permet également la constitution des systèmes opératoires de transformation et l’acquisition de la notion d’invariant. A la fin de ce stade, l’intelligence de l’enfant arrive à un palier d’équilibre. Il est passé d’une absence de logique à une logique évidente. Le problème est que cette logique ne s’applique qu’à des choses concrètes et réel, il faudra attendre le stade formel pour que l’enfant puisse raisonner sur de l’hypothétique et du possible.

5.Conclusion sur la conception de développement de Piaget

Les points positifs de la théorie de Piaget : Piaget a fait preuve d’une grande originalité dans sa conception du développement de l’intelligence de l’enfant. Piaget était un des premiers psychologues à créer des protocoles d’expérimentations pour l’enfant. Il s’est intéressé à l’enfance dans son ensemble.

Les points négatifs de la théorie de Piaget : Aspect social du développement cognitif qui a été négligé par Piaget. Doise et Mugny, Perret et Clermont. Il parle d’une unicité de son modèle de développement, tous les enfants passent par les mêmes stades. Lautrey, pluralité de développement des enfants. 

III.La conception du développement de l’enfant par Wallon

Wallon a plutôt insisté, à la différence de Piaget qui a beaucoup insisté sur le rôle du social dans le développement de l’enfant. Le milieu humain avec toutes interactions qui y sont associées et tout aussi indispensable qu’un milieu physique biologiquement adapté pour la survie des individus.

Wallon parle de différents stades dans le développement de l’intelligence, tout comme Piaget :

De 0 à 3 mois : Stade impulsif.

Période des automatismes, réflexes et réactions circulaires.

De 3 mois à 1 an : Stade émotionnel.

Les émotions se traduisent dans le tonus musculaire et sensibilité organique.

De 1 an à 3 ans : Stade sensori moteur et projectif.

On observe une généralisation des réactions circulaires et on commence à avoir une mobilité volontaire.

De 3 ans à 6 ans : Stade du personnalisme

Crise d’opposition et période narcissisme.

De 6 ans à 11 ans : Stade catégoriel

Un intérêt tout particulier porté dans le domaine des connaissances.

De 11 ans à 16 ans : Stade de la puberté et de l’adolescence.

Evolution de l’intelligence avec les caractéristiques de l’intelligence selon Wallon :

Maturation du système nerveux, base du développement. Au départ, ce sont des fonctions automatiques et primitives, ce qui permet les réflexes, puis les fonctions nerveuses volontaires et plus complexes. Et enfin, les fonctions intermédiaires.

La différenciation progressive entre soi et autrui. Wallon dit qu’on passe d’une pensée syncrétique où l’enfant confond désir, imagination, et environnement réel extérieur à une pensée objective (enfant se distingue des autres, de l’extérieur).

Intériorisation de l’acte. Au départ, l’intelligence de l’enfant est marquée par l’action immédiate et donc on passe progressivement à une intelligence conceptuelle qui est due selon Wallon à l’importance des relations de l’enfant avec son entourage et de l’imitation.

Découverte intellectuelle de l’enfant par des jeux d’opposition (interaction avec adultes ou d’autres enfants).

IV.Approche socio constructiviste du développement de l’enfant.

But principal de cette approche : Si l’intelligence résulte en effet d’une coordination de schèmes et d’actions, celle-ci n’est pas seulement de nature individuelle mais aussi de nature sociale.

Doise et Mugny, 1981. " Ce serait en coordonnant des actions avec celles des autres que l’individu acquerrait la notion de maîtrise des systèmes de coordination ensuite individualisée et intériorisée. Les coordinations entre individus sont à l’origine des coordinations individuelles qu’elles précédent et génèrent. "

" Le développement cognitif ne résulte pas seulement d’une interaction avec son environnement physique mais celle-ci est bien médiatisée par des interactions sociales avec un ou plusieurs individus. "

1.La théorie de Vygotsky

Un des fondateurs du courant de la psychologie qui laisse une part très importante aux aspects sociaux dans l’explication des fonctions psychiques supérieures. Il s’y intéressait surtout à travers leurs histoires sociales et leur encrage culturel de l’intelligence. Il fait souvent référence aux outils sociaux comme le langage, puisque c’est selon lui, grâce à ces outils que se développe l’intelligence. Avec Vygotsky, on a un modèle ternaire de l’intelligence (3 éléments en relation : Individu – Environnement – Médiation).

Dans cette perspective, la dimension sociale fait partie intégrante des processus intelligents eux-mêmes. Alors qu’avec la conception binaire de Piaget, on a tendance à dire que la dimension sociale peut influencer la mise en place des processus liés à l’intelligence mais qu'à aucun cas elle en fait partie. Pour Vygotsky, toutes les fonctions psychiques supérieures sont d’abord sociales puis intra psychiques.

a.L’intelligence selon Vygotsky

L’intelligence pour lui consiste en 2 grandes catégories de processus :

Processus mentaux élémentaires (réflexes, automatismes), ceci fait référence à l’influence du génétique sur l’individu et son rapport à l’environnement.

Processus mentaux supérieurs. Ce sont des processus essentiels puisque apparaissent les notions de symbolique et le langage. Ils sont différents des premiers car ils modifient l’action psychologique entière du sujet donc on peut parler de processus intelligents.

b.Le processus de médiation

Vygotsky accorde une place très importante à la médiation. Il explique que c’est un processus essentiellement social et qu’il a 2 niveaux :

Médiation macro sociale. Elle permet d’acquérir des outils élaborés par la culture (le langage, le calcul). Avant l’acquisition de ces outils, l’individu est acculturé.

Médiation micro sociale. On fait référence aux relations et aux interactions sociales.

Exemple de médiation de l’intelligence :

Geste d’indication, un bébé à un mouvement désordonné vers un objet. C’est le geste pour lui-même.

Le mère de l’enfant intériorise, elle interprète le geste de l’enfant qui n’avait pas forcement la même signification au départ. Le geste devient socialement significatif et donc est un geste pour l’autre.

Dans un troisième temps et grâce à la réaction de la mère, l’enfant intériorise son geste comme un geste d’indication. Le geste prend du sens pour l’enfant et il va être interpréter comme tel pour les autres.

Conclusion : L’idée même de geste n’est pas innée, et le sens qu’on peut lui attribuer apparaît au fur et à mesure des interactions de l’enfant avec les autres. Intervention d’une médiation et grâce à celle-ci, on passe d’une construction externe à une interne.

Les catégories de médiateurs. Il existe différents types de médiations qui font intervenir différents médiateurs : Médiateurs physiques, médiation par un outil. – Médiateurs symboliques, médiation par un signe. (langage).

L’outil psychique ou symbolique selon vygotsky va véritablement diriger la pensée ou en tous cas la modifier.

c.Processus d’intériorisation

Il n’est pas automatique et ce qui est intériorisé n’est pas une copie conforme des processus extérieurs. Les fonctions supérieures passent par une étape externe de son développement car elle est au départ une fonction sociale puis cela devient une fonction interne, fonction mentale à partir de là. La fonction apparaît donc 2 fois d’abord à un niveau social (entre les personnes) puis à un niveau interne c’est à dire à l’intérieur de l’enfant. Toutes les fonctions supérieures ont donc leurs origines dans les relations entre individus.

On a : Le langage externe socialisé. Quand l’adulte parle à l’enfant pour lui expliquer ce qu’il doit faire et pour l’influencer plus ou moins dans ses actions. Ce type de langage s’utilise dans les interactions entre adultes et enfants. Il a toujours pour but de guider l’enfant dans ses actions.

Le langage égocentrique. L’enfant qui parle et qui l’utilise pour s’aider à planifier ses actions, à comprendre une situation. Langage qui a une fonction de contrôle, il va plus ou moins perdre cette fonction au stade suivant : langage interne.

Conclusion : Vygotsky explique donc que la fonction communicative des mots précède et est à l’origine de leurs fonctions intellectuelles. C’est parce qu’ils sont d’abord conduits à rencontrer les mots dans leurs rapports à l’autre que les enfants vont progressivement devenir capables de les utiliser pour agir sur eux-mêmes. C’est donc à travers ces interactions sociales que l’enfant apprend à utiliser le principal système de signification que constitue le langage. Dans ces interactions, le langage sera surtout utilisé pour une régulation des activités de l’enfant. Régulations interpersonnelles, l’enfant et l’adulte inter agissent ensemble par rapport à une activité, intériorisation des régulations manifestées qui se fait par le langage interne. Le langage interne permet une auto régulation intra individu. Conception socio constructiviste du développement car les interactions avec les partenaires plus compétents sont nécessaires pour que se développe une pensée autonome. Vygotsky parle de la zone proximale de développement pour rendre compte du niveau actuel de l’enfant qui agit seul et du niveau potentiel qu’il peut atteindre quand il est dans une situation de guidage.

2.La théorie de Bruner

Bruner, " Il est impossible de concevoir le développement humain comme autre chose qu’un processus d’assistance, de collaboration entre enfant et adulte, l’adulte agissant comme médiateur de la culture. "

La position de Bruner met d’emblée l’accent sur la nature sociale interactive et tutorielle du développement. Il dénonce le caractère paradoxalement individualisé de la majorité des théories du développement. Il insiste sur la notion de tutelle et d’imitation. L’imitation assure une fonction d’apprentissage par observation de l’autre sujet. Ce n’est pas un processus passif, mimétisme, c’est une conduite véritablement active puisque l’enfant est animé d’une réelle intention de se mettre en conformité avec l’activité du modèle. L’imitation en elle-même est interactive car elle fait l’objet d’ajustements réciproques entre l’enfant et l’adulte.

Winnykamen : Imitation interactive.

Bruner parle de tutelle ou d’interaction didactique : processus d’étayage qui rend l’enfant capable de résoudre un problème ou de réaliser une tâche qui aurait été sans cette assistance au-delà de ses possibilités. Il est intéressant de créer des interactions dissymétriques où un adulte expert travail avec l’enfant. La tutelle permet à chaque enfant de faire aussi bien qu’il lui est possible en donnant toujours les conseils verbalement avant d’intervenir directement et en utilisant l’aide directe uniquement si l’enfant ne parvient pas à suivre l’ordre oral.

Pour que l’aide soit efficace, il faut respecter 6 points :

Enrôlement : éveiller l’intérêt de l’enfant pour la tâche.

Procéder à la réduction des difficultés : faire que les tâches soient plus faciles pour l’enfant.

Maintien de l’orientation par rapport à l’objectif : rappeler régulièrement le but de la tâche à l’enfant afin qu’il ne s’égare pas à des détails.

Fait de signaler les caractéristiques déterminants et pertinentes pour l’exécution de la tâche : permet à l’enfant de mesurer ce qu’il a fait et ce qu’il faut qu’il fasse pour que cela soit correct.

Contrôle de la frustration : fournir à l’élève des informations sur sa performance afin de maintenir à un niveau le plus élevé possible ses motivations.

Démonstration : reprendre un essai de solution de l’enfant et montrer ce qui aurait pu être fait pour que cet essai aboutisse.

Trois notions fondent l’acquisition des savoir-faire : L’information en retour, l’intention, les schémas d’actions.

Bruner parle d’intention, il dénie l’enracinement des activités sensori motrices dans les activités réflexes. Il insiste sur l’importance des modèles parentaux.

3.Le développement social de l’intelligence par Perret – Clermont (1979) et Doise – Mugny (1981)

Dès 1975, Perret – Clermont ont introduit l’idée que l’intelligence se construisait socialement et on commence à parler du conflit socio cognitif comme quelque chose qui a un impact crucial sur les structurations individuelles. Psychologie sociale génétique ou psychologie sociale du développement. Une tâche réalisée en commun peut conduire à un résultat supérieur à celui qui est obtenu seul par un individu, la personne avec qui on réalise la tâche n’est pas forcement plus compétente. Conception originale d’un point de vue constructiviste puisque les autres théories parlaient d’interactions adulte / enfant. C’est la confrontation sociale en elle-même qui permet les progrès cognitifs puisqu’elle permet de voir des avis contradictoires. Ils sont d’accord avec Piaget quand il parle du constructivisme et le structuralisme de l’intelligence, du conflit mais leur conception du conflit est différente de celle de Piaget. Déséquilibre interne à l’activité cognitive et ce déséquilibre dans ce conflit permet à l’enfant de progresser car l’individu en général est à la recherche d’un équilibre stable.

Avec Doise, Mugny et Perret, le conflit est socio cognitif soit un conflit de connaissances entre plusieurs sujets. Les interactions sociales en question peuvent être réelles ou symboliques. Ils expliquent que les coordonnées cognitives sont issues des coordonnées sociales, ils rejettent donc le schéma binaire que l’on a avec Piaget, ils parlent plutôt d’un schéma ternaire (sujet, objet, autrui). Ils vont montrer que les variables sociales (interactions) n’interviennent pas comme des facteurs externes de développement mais jouent un rôle central dans la mécanique de construction de l’intelligence.

a.Paradigme d’expérience

Ils vont reprendre les expériences de Piaget ou créent des expériences qui s’y rapprochent. L’enfant n’est pas seul avec l’expérimentateur, il est avec un autre enfant. Il y a 3 phases :

Pré test individuel pour voir le niveau initial de l’enfant.

Expérimentale

Post test individuel pour évaluer.

Le post test est fait 2 fois, une fois juste après la phase expérimentale puis quelques jours après (post test différé) pour voir si les progrès sont stables et s’il existe des effets différés de la phase expérimentale.

b.Conditions d’établissement du conflit socio cognitif

Le conflit n’apparaît que dans certaines conditions :

Hétérogénéité des niveaux cognitifs des partenaires (Doise et Mugny). On ne peut observer de progrès cognitifs importants que si les enfants sont d’un niveau différent et s’il y a la mise en place d’un conflit lors de l’interaction de même niveau cognitif. Formulation différente d’un même point de vue peut conduire à une meilleure conscience par le sujet de son point de vue. Les conflits entre sujets du même niveau peuvent donc être bénéfiques mais ne se réalisent que dans de moindres mesures. Doise et Mugny évoquent un écart cognitif nécessaire entre les sujets.

Opposition de centration. On a une opposition de centration lorsque l’on réunit dans une expérience 2 enfants qui ont le même niveau cognitif mais des centrations contradictoires.

La baguette A sera perçue comme plus longue car la baguette B est en profondeur. Inverse pour le 2.

Les enfants bien qu’ils soient du même niveau (non-conservation de la longueur), se centrent sur des points opposés ce qui entraîne une différence dans leurs réponses.

A partir de là, il y a conflit cognitif, ce qui va pousser les sujets à réfléchir encore plus sur la situation présentée. Même s’ils ne collaborent pas pour établir leurs réponses, ils vont faire plus de progrès que s’ils avaient été seuls. Les 2 enfants donnent tous les deux de mauvaises réponses. Ils vont donc essayer de négocier à travers des échanges sur leurs stratégies de réponse. C’est le fait de devoir réfléchir et non le conflit en soi qui va les amener à trouver progressivement la bonne réponse.

La remise en question. La condition de remise en question réfère aux interactions d’enfants avec des adultes qui systématiquement remet en cause des réponses de l’enfant qu’elles soient pertinentes ou erronées. On peut dire que l’adulte génère un doute chez l’enfant et c’est ce doute qui permettrait des réponses initiales si elles étaient fausses ou un maintien si elles étaient pertinentes.

La possession de pré requis. Condition nécessaire à chaque fois pour que le conflit socio cognitif puisse s’établir, il est nécessaire que les enfants impliqués possèdent quelques compétences initiales de base ainsi Doise et Mugny expliquent que dans le cas contraire la co résolution ne s’organise pas et ne peut donc pas être profitable. D’un autre coté, si les compétences des sujets sont trop élevées ce n’est pas efficace non plus dans le sens où les sujets jugent leurs compétences propres et ne cherchent pas à coopérer. Il est donc préférable de laisser les enfants seuls puisqu’ils tireront plus de bénéfices dans une résolution individuelle. Les pré-requis sont de 2 ordres : Cognitifs – Sociaux, l’enfant doit avoir les capacités d’interpréter correctement les messages de son partenaire d’interaction.

Conclusion : Pour Doise et Mugny et pour Perret et Clermont, les rencontres inter individuelles sont cognitivement structurantes et conduisent à des progrès cognitifs à condition qu’elles assurent l’apparition d’un conflit socio cognitif. Nécessité d’une opposition sociale de réponses à propos d’une tâche commune.

c.Les processus qui sous tendent les progrès cognitifs.

Le conflit socio cognitif est à la source de progrès pour 2 raisons :

Il provoque la prise de conscience par l’enfant de réponses possibles autres que la sienne. Si on prend un enfant pré opératoire, il est clair qu’il sera rarement sensible à ses contradictions internes alors que le conflit social qui l’oppose à autrui va faire subir une décentration qui va favoriser la prise de conscience de son conflit intra individuel.

Autrui va fournir des informations qui vont aider l’enfant à élaborer une nouvelle réponse.

La grande raison de l’apparition du conflit socio cognitif c’est que l’activité cognitive de l’individu va être engagée dans un rapport spécifique avec un autre sujet c’est à dire que le problème posé à l’enfant est d’abord de nature sociale et que les instruments cognitifs (conservation) ne le sont que dans la mesure où ils permettent à l’enfant de rétablir un équilibre de nature sociale.

d.Les types de régulation du conflit socio cognitif.

Pour qu’il y ait conflit socio cognitif, il faut aussi respecter l’aspect social puisque tout comme les interactions d’un point de vue strictement socio cognitif ne conduisent pas toujours à des progrès. Il semble qu’une interaction sociale n’est pas non plus forcément source de progrès. Pour qu’il y ait progrès, il faut que l’interaction prenne une tournure conflictuelle et il faut qu’un certain type de régulation soit utilisé pour les rapports entre sujets.

Il y a 2 grands type de régulation :

Relationnelle. Elle s’observe quand la résolution du conflit consiste en une modification de la réponse visant à rétablir la relation interindividuelle antérieure à l’apparition du conflit et quand il n’y a pas de véritable augmentation cognitive. On peut dire que c’est une régulation de type soumission complaisance. Un des sujets répond comme l’autre pour lui faire plaisir, on retrouve cela dans la relation prof / élève. Ce type de régulation ne génère pas de progrès cognitifs.

Régulation socio cognitive. Elaboration commune d’instrument cognitif ce qui signifie le changement de réponse et fondamentalement qu’il résulte d’une véritable réorganisation cognitive d’un ou des 2 partenaires. Cette transformation suppose une activité cognitive centrée sur la comparaison des systèmes de réponses. A partir de là, on observe une façon quasi certaine, un progrès cognitif.

Pour que la dynamique inter individuelle soit efficace pour la résolution d’une tâche commune, la seule condition de niveau cognitif et social n’est pas suffisante, il est également nécessaire qu’il y ait des régulations inter individuelles sur le mode du raisonnement et de la discussion et non sur celui du pouvoir.

Conclusion : Le conflit socio cognitif est un mécanisme de développement qu’il ne faut pas négliger puisqu’il permet de façon très fréquente, des progrès de développement. On a donc mis en évidence l’importance des facteurs sociaux dans le développement de l’intelligence. ( Alors que Piaget ne reconnaissait pas du tout l’intervention de tels facteurs.)

4.Les travaux de Gilly sur la construction sociale du développement cognitif.

L’idée générale de la théorie de Gilly est la même que celles qu’ont développé Doise, Mugny et Perret, Clermont. Il existe un aspect social dans la construction de l’intelligence et c’est un aspect qui est loin d’être négligeable. A la différence de Doise, Mugny et Perret, Clermont, Gilly a cherché à analyser le fonctionnement des sujets quand ils sont en situation de résolution de problème et quand ils travaillent avec un autre sujet.

Gilly a mis en évidence qu’il y a dans les échanges inter actifs des types d’échanges qui n’induisent pas de conséquences. Gilly parle d’inter action de stimulation et activation, d’interventions qui conduisent à un élargissement du champ d’action et d’interventions du contrôle des réponses sans qu’il y ait pour autant de manifestation d’un désaccord initial.

Il introduit donc la notion de collaboration et il n’insiste pas sur le fait que les échanges de ce type, même s’ils ne produisent pas de conséquences, ont un apport bénéfique (introduction d’une bonne dynamique dans la relation). Gilly a approfondi son analyse en partant de l’idée que les déstabilisations qui permettent la progression du sujet peuvent reposer sur une conséquence mais pas forcément. Il fait donc référence à d’autres formes de dynamiques inter actives constructives.

a.La co élaboration acquiesçante

Quand le sujet 1 est actif et que le 2 le suit en lui manifestant son accord. On ne peut pas dire que le sujet 2 est vraiment passif puisqu’il suit ce que fait le sujet 1 et se construit au fur et à mesure une réponse semblable.

b.La co construction pour co élaboration sans désaccord.

Les sujets travaillent ensemble. Ils se relayent dans leur recherche de solution et sont toujours plus ou moins d’accord ensemble. On peut dire qu’il y a une alternance des initiatives des 2 partenaires et chacun renforce l’autre.

c.La confrontation avec désaccord ou par refus simple.

Le sujet 1 fait une proposition qui n’est pas acceptée par le sujet 2 mais celui ci ne cherche pas à apporter une autre solution. C’est une confrontation dite problématique dans le sens où le fait d’être contredit sans qu’aucune argumentation ne soit donnée pour étayer le refus est profondément perturbateur. Il est probable que dans ce cas, le sujet 1 se retire de l’interaction au profit d’une phase de travail individuel.

d.La confrontation contradictoire avec opposition de points de vues.

Quand le sujet 2 n’est pas d’accord avec le sujet 1 et qu’il argumente son désaccord (différent avec le point juste avant) :

Recherche commune de solutions. On dit qu’il y a confrontation pour essayer de sortir de l’opposition et qu’il y a 2 issues possibles, c’est le cas où les sujets restent braqués sur leur positon et qu’ils préfèrent terminer le travail.

Accord : Les sujets arrivent à trouver une solution commune et donc cette solution commune, c’est ce type de relation qui aboutit au conflit socio cognitif. Gilly insiste sur le fait que les 3 premiers types de relation peuvent aussi amener des progrès même s’il n’y a pas de conflits à la base.

Conclusion : Il existe différentes approches explicatrices de l’intervention des facteurs sociaux dans le développement, les 2 principales sont : La thèse du conflit socio cognitif avec les travaux de Doise, Mugny et Peret, Clermont. On parle d’un conflit qui a son origine dans la confrontation de 2 positions divergentes. Les 2 positions étant proposées par 2 sujets qui doivent collaborer pour la réalisation d’une tâche commune. Ce conflit est d’abord inter individuel puis il devient cognitif ou intra psychique.

La thèse de Gilly qui met l’accent sur la coopération soit une interaction où chacun des partenaires participe vraiment à la résolution de la tâche commune. Cf : Interaction sociale et conflit cognitif.

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