LE DEVELOPPEMENT PSYCHOLOGIQUE DE L’ADOLESCENT

L’adolescence se définit par le passage de l’enfance à l’âge adulte (période de transition), 12 – 18 ans. S’il est évident que sur le plan physique et sur le plan des expériences de vie, l’adolescence va être une période d’importants changements, nous verrons que c’est aussi une période de grands changements sur le plan cognitif et psychologique. Concernant ces 2 plans, on parle d’une période de tumulte et de remise en question et de l’accès à une nouvelle capacité de raisonnement qui va permettre à l’adolescent de concevoir le monde de la même façon que les adultes. On parle d’une véritable réorganisation cognitive de la réalité, d’une transformation profonde de l’appareil mental et on dit que cela entraîne des transformations pour l’ensemble des dimensions liées à l’expérience subjective des sujets c’est à dire des modifications sur le plan de la vie affective, sur l’image de soi, sur le plan logique et sur la personnalité sociale.

I.Développement intellectuel à l’adolescence selon Piaget

Pour Piaget, l’intelligence a pour fonction d’organiser la réalité selon des structures dont le point de départ se situe dans des actions très concrètes et qui trouvent leur point d’achèvement dans le raisonnement formel de l’adolescent et de l’adulte. Piaget considère que l’intelligence est une forme d’adaptation qui se caractérise par 2 paliers d’équilibre : L’intelligence sensori motrice – L’intelligence opératoire concrète. A chaque niveau, des structures particulières sont élaborées et sont en rapport avec les moyens disponibles pour appréhender le réel (De 0 à 2 ans, la perception. – De 2 à 7 ans, la fonction symbolique). La fonction symbolique permet l’élaboration des représentations de l’image mentale. On a progressivement un élargissement du champ de l’activité mentale et une augmentation des moyens mis en œuvre dans le sens où pour les stades sensori moteur et pré opératoire, la perception limite l’action du sujet aux situations présentes, alors qu’avec les représentations, on va bien au-delà c’est à dire, on accède à la manipulation du concret ce qui marque une réelle évolution de l’enfant même si sa mobilité intellectuelle est encore relative. Cette mobilité va progressivement s’étendre durant l’adolescence puisqu’on à accès aux opérations formelles (cf. Piaget) qui permettent l’apparition du raisonnement hypothético déductif.

1.Définition de l’intelligence formelle.

Système de pensée qui se construit chez l’enfant entre 12 et 14 ans et qui représente dans la théorie piagétienne le stade ultime du développement cognitif. On parle désormais d’opérations formelles pour établir une distinction avec le stade précédent c’est à dire celui des opérations concrètes où les opérations portaient uniquement sur des objets manipulables soit effective soit en pensée. Il y a donc une différence avec le stade des opérations concrètes dans le sens où les opérations peuvent nous porter sur des propositions et sur des objets non spécifiques. L’adolescent va résonner par hypothèse et va en déduire des conséquences et in va chercher à vérifier ses conséquences. Ceci va lui permettre d’élaborer sa réponse. On peut encore indiquer que la période formelle repose sur 2 structures d’ensemble :

Le système combinatoire est le réseau logique des propositions qui donne lieu à la capacité de combiner tous les cas possibles d’une situation.

Le groupe d’Identité, Négation, Réciproque, Corrélative (INRC).

2.Le système combinatoire

C’est une structure qui sert de pilier au raisonnement formel puisqu’il permet d’envisager tous les cas de figure d’une situation. Le système combinatoire est un ensemble exhaustif des permutations possibles dans un ensemble.

Expérience de Piaget. 4 lettres sont données à un adolescent et on lui demande de réaliser toutes les combinaisons possibles. C’est seulement au stade formel que le sujet va pouvoir établir la liste de façon complète et pour cela, il va élaborer une véritable stratégie qui consiste à bloquer la 1er lettre et à tester les autres. Ce n’est qu’au fur et à mesure de l’exercice de cette fonction que l’enfant ou l’adolescent pourra procéder par raisonnement c’est à dire qu’il ne sera pas obligé de réécrire toutes les possibilités.

Expérience de Piaget sous forme de problème. Epidémie sur village et pour la contrer, une campagne de désinfection est organisée. Le maire souhaite créer de petites équipes de travailleurs en tenant compte de l’âge et du sexe des sujets. Il faut faire le plan de toutes les combinaisons possibles. Le plan que l’on doit obtenir est le suivant : Jeune homme – Jeune femme – Veille homme – Veille femme.

Jeune homme + Jeune femme – Jeune homme + Veille femme – Jeune femme + Veille femme – Jeune femme + Veille homme, etc. Il y a 16 cas possibles.

A partir de 2 signes de départ dans cet exercice, on obtient 16 combinaisons possibles. La différence entre les stades concret et formel réside dans le fait que les enfants de 7 à 11 ans réussissent seulement à construire quelques combinaisons d’événement. C’est donc la qualité de dépasser ceci que le concret se distingue du formel.

Piaget a expliqué que la principale différence est que l’enfant formel fait des opérations dites du second degré c’est à dire des opérations par rapport à d’autres opérations. Par ailleurs, les combinaisons que l’enfant concret a réalisées se faisaient de façon hésitante sans plan de travail précis et de manipulation tâtonnante. L’enfant concret ne pouvait donc pas établir toutes les possibilités à la différence de l’enfant formel qui, après quelques essaies est capable de dresser méthodiquement la liste de toutes les possibilités.

3. Le groupe d’Identité, Négation, Réciproque, Corrélative (INRC).

Les manipulations possibles au stade formel font appel à une double référence. La structure cognitive intègre une double réversibilité. Dès le stade concret, les enfants réalisent sans difficultés particulières les opérations d’identité et de négation.

Expérience : Equilibrer une balance, les concrets savent dire que l’on peut la déséquilibrer en mettant un poids d’un côté et la rééquilibrer en l’enlevant.

Les formels eux vont imaginer d’autres opérations possibles, réciproque et corrélative.

Par identité, on applique à une opération initiale donnée un poids sur le plateau d’une balance par exemple.

La négation correspond à la simple inversion de la première opération.

La réciprocité consiste à annuler l’effet de la première opération en modifiant une autre variable du système.

La corrélative correspond à l’inverse de la réciproque c’est à dire que l’on retire P’ pour revenir au déséquilibre initial.

Le groupe d’Identité, Négation, Réciproque, Corrélative (INRC) est donc une résolution d’opérations fermées par rapport à lui-même c’est à dire une résolution où les effets de toutes les opérations peuvent être contre balancés par les effets d’une autre opération du groupe. Piaget propose une autre possibilité qui correspond à un déplacement de poids quand la glissière est en mouvement. Plutôt que d’ôter les poids, on peut équilibrer la balance en éloignant le poids situé du côté inverse du point d’appui car poids et distance sont divisible. Cette opération réciproque peut être annulée en déplaçant de nouveau le poids d’un côté ou de l’autre et la balance se rééquilibre. On peut dire que si les concrets ne peuvent ni maîtriser l’ensemble des opérations simultanément ni saisir les rapports de proportionnalité qui les unissent c’est qu’ils ne raisonnent pas par rapport à toutes les résolutions que demande la coordination des inverses et des réciproques à la différence des formels.

Remarque : Il faut noter que l’accès à la pensée formelle ne marque pas la fin du développement de l’intelligence. Ainsi, durant toute la vie, l’appareil mental continue d’évoluer et d’acquérir de nouvelles connaissances. Voici les différentes recherches qui ont permis de mettre en évidence les structures post formelles de raisonnement.

Lovell. Tous les adultes ne maîtrisent pas leur intelligence formelle. Seulement 15% des adolescents de 15 ans ont un raisonnement de type formel.

Piaget en 1992, le prédisait déjà en disant que tout individu normal peut accéder aux structures formelles à condition que son environnement social et ses expériences acquises lui assurent la stimulation intellectuelle nécessaire.

Remarque : La pensée formelle n’est pas universelle.

II.La métacognition

1.Définition de la métacognition par Flavell en 1985.

Avec l’accès à la pensée formelle, les adolescents et les adultes vont développer de nouvelles capacités notamment celle de penser à leur pensée. Métacognition ou connaissances qu’a le système de ses propres connaissances et du contrôle qu’il exerce par rapport à ses propres formations cognitives.

Flavell explique que ce gain de l’indépendance par rapport au concret ou au présent permet à la pensée de comprendre les contenus abstraits dont elle fait elle-même partie. L’adolescent devient alors capable de dégager des règles à partir de ces observations mais aussi de réfléchir par rapport à ces règles afin d’en tirer d’autres. Pour Flavell, le système développe une réflexion par rapport à sa propre pensée et par rapport à une connaissance de sa propre activité mentale.

Il existe plusieurs types de connaissances métacognitives :

Connaissances relatives aux personnes. Le cerveau réfléchit pour établir des connaissances par rapport aux siennes ou à celles des autres.

Connaissances relatives aux tâches. Elles permettent de planifier des actions cognitives des systèmes et en particulier des séances d’apprentissages.

Connaissances relatives aux stratégies. Réfléchir aux stratégies qui permettent la résolution d’un problème pour pouvoir choisir de façon efficace entre plusieurs stratégies ou procédures.

2.Conséquences de l’accès à la métacognition

La conscience et la connaissance de sa propre activité mentale et de son fonctionnement, pour l’adolescent des répercussions sous de nombreux aspects (mémoire, communication, attention, compréhension, etc). De ce fait, les stratégies visants à maîtriser la mémoire vont devenir subtiles et structurées. On associe les exemples et les nouveaux contenus. On structure hiérarchiquement la planification des contenus à apprendre, on utilise des moyens pour mettre en valeur les contenus les plus importants. La métacognition concernant la mémoire s’exprime donc par l’utilisation de tous ces moyens mémo techniques qui aident à une meilleure mémorisation des contenus à apprendre.

Des effets de la métacognition peuvent même être observés sur la communication dans le sens où c’est à l’adolescence que l’enfant va prendre conscience de son potentiel communicatif, de sa façon de présenter des informations. Le sujet va donc élaborer un certain nombre de stratégies métacognitives afin de pallier ses points faibles et de mettre encore plus en valeur ses points forts.

3.Conclusion

L’adolescent est capable de s’interroger sur ses modes de fonctionnement. Cette nouvelle capacité est favorisée par le fait que l’adolescence est une période où l’on a recours à l’introspection c’est à dire que l’adolescent passe beaucoup de temps ou en tout cas plus qu’avant à réfléchir sur ses émotions, sur son avenir, sur ses relations aux autres.

Conger (1991) et Keating (1980) se sont intéressés à l’adolescence. Ils ont montré qu’une des activités les plus intéressantes à l’adolescence est d’essayer de comprendre les choses et l’environnement.

III.L’intelligence à l’adolescence selon une conception psychométrique

Référence aux tests d’intelligence destinés aux adolescents et aux résultats que ces tests ont pu mettre en évidence. On s’intéresse à l’évaluation de la capacité des sujets en terme de rendement intellectuel à la différence de Piaget qui s’intéressait surtout aux mécanismes responsables du développement de l’intelligence. Les observations psychométriques de l’intelligence ne permettent pas d’affirmer qu’il y ait à l’adolescence, l’apparition de nouvelles fonctions intellectuelles ni que la façon de penser des enfants est différente de celle des adolescents. Avec une telle conception, on observe l’existence de progrès intellectuelle importante à cette période.

Steinberg a crée des tests d’intelligence. Il explique qu’il y a des problèmes à l’adolescence ce qui explique l’accès de l’adolescence à ce que Piaget appelait la pensée hypothético sélective.

Les progrès intellectuels dont parle Steinberg concernent certaines dimensions plus que d’autres, notamment la mémoire, la recherche d’éléments pertinents pour répondre à une question ou résoudre un problème, la capacité de se représenter les choses, d’opérer des transformations sur les représentations et de résoudre des problèmes complexes.

A l’inverse de la théorie piagétienne, la conception psychométrique de l’intelligence ne propose l’existence d’aucun stade mais elle parle de différences quantitatives plutôt que qualitatives.

Avec cette conception, ce qui distingue enfant et adolescent est le potentiel d’apprentissage, la quantité et le rendement.

Le développement de l’intelligence est considéré ici comme le développement qui évolue selon une progression graduelle sans que l’on puisse véritablement parler de structures différentes.

IV.Le développement moral

1.Généralités

Théorie de Kohlberg (1927 – 1987). La question de départ est de voir s’il existe des différences entre le développement moral des enfants, des adolescents et des adultes. A partir de cette question, Kohlberg a été amené à parler de l’existence de 6 stades différents pour le développement du jugement moral et de la moralité. Pour établir ces stades, il a utilisé des dilemmes moraux.

A partir de l’utilisation de ces dilemmes : 

L’obéissance simple (entre 4 et 7 ans).

L’utilitarisme (de 7 à 10 – 11 ans).

La bonne concordance inter personnel (de 12 à 16 ans)

La loi et l’ordre social (de 17 à 20 ans).

Le contrat social

L’éthique universelle

Chaque stade correspond à un niveau particulier de morale :

Niveau pré conventionnel (stades 1 et 2)

Niveau conventionnel (stades 3 et 4)

Niveau post conventionnel (stades 5 et 6)

Chaque niveau constitue un type spécifique de relation entre le sujet et les règles d’attentes de la société. Chaque niveau reflète une plus ou moins bonne adaptation des sujets en terme de moralité.

2.Description des stades

a.Niveau de moralité pré conventionnelle

A ce niveau, les sujets jugent bonne ou mauvaise leurs actions ou celles d’autrui en se référant aux conséquences qu’ils vont engendrer. La morale est pré conventionnelle car la morale ne rejoint pas encore celle de la société.

Stade 1 : Le sujet se contente d’obéir aux personnes qui l’investissent de pouvoir, de prestiges (ex : les parents).

Stade 2 : Opérations concrètes qui est marquées par l’acquisition de la réversibilité. Elles se traduisent au niveau moral et des relations avec les autres encore plus ou moins négative car le sujet s’inscrit dans une réciprocité que l’on peut qualifier d’égoïste.

b.Niveau de moralité conventionnelle

A ce niveau, la moralité est définie en terme d’actes qui sont bons car ils maintiennent l’ordre social ou car ils répondent aux attentes d’autres personnes. On a l’apparition de ce que Kohlberg appelle un certain respect vis à vis d’autrui.

Stade 3 : Le souci du sujet est d’être considéré comme bon pour les autres. C’est essentiellement ce désir qui pousse les jeunes à se conformer. En jugeant les comportements d’autrui, on essaie de déterminer ses objectifs afin d’agir par la suite en conformité avec eux. Ceci révèle la capacité de raisonnement abstrait du sujet. On est encore assez dépendant du jugement, de l’opinion des autres.

Stade 4 : Le sujet accepte sans condition les conventions et règles sociales. A la différence du stade 3, les règles qui sont respectées sont très grandes et ce ne sont plus seulement les règles qui allaient dans le sens de l’appartenance.

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